¿Qué es une estudiante?

¿Qué es estudiar?

¿Quiénes son "estudiantes"? 

¿Cómo se relacionan el estudio y la política? 

Texto sugerido para acompañar la discusión: 

Sobre el estudiar y el estudiante, José Ortega y Gasset 

Post-encuentro 27-10

¿Qué es estudiar? Diferencia entre estudiar como acción metódica y estudiar como necesidad o búsqueda. / “Estudiar” –según lo instituido– implica acercarse a determinado objeto dejando afuera otras posibilidades o formas de llegar a ese mismo objeto. Ese “estudiar” no tiene relación con problematizar prácticas cotidianas ni con la búsqueda de una verdad; se pierde el estudiar como búsqueda. / Si sólo se estudia para acreditar, para llegar a un lugar, ¿se estudia?

Verdad, en el texto de Ortega y Gasset, es aquello que aquieta una inquietud de nuestra inteligencia, algo que “me preocupa porque me ocupa”. Ejemplo que surgió: no podés decir que te interesa la igualdad y tener una práctica elitista. Ahí no hay una necesidad. Una necesidad es transformadora porque te lleva a obrar otra cosa, si no activa no es necesidad en el sentido que se está planteando. / Verdad no es algo estanco, propio del objeto y a lo que el sujeto accede –no es la adecuación entre “realidad” y “representación”– sino lo que se produce en el encuentro sujeto-objeto, lo que opera: una verdad no es tal sin necesidad del sujeto por ella. / Desde aquí -¿yéndonos del texto?- puede pensarse una verdad políticamente comprometida, diferente a la Verdad académica acreditable, comercializable.

El texto está hablando de una preocupación por la verdad que es absolutamente necesaria al estudio: no se puede estudiar sin una pregunta previa, estudiar no es una acción que pueda simplemente “ejecutarse” por una obligación externa. / Diferencia entre necesidad interna y externa: no es diferencia entre individual y social -ambas serían sociales- sino entre una relación constitutiva a la tarea y otra que le es ajena y que a la vez “la aliena”, la convierte en otra cosa.

¿Cómo aparece la necesidad de estudiar? ¿No aparece después del estudio, esto es, de un estudio previo abordado sin necesidad? ¿Todes tenemos una necesidad auténtica de una verdad? ¿Qué pasa si no está la necesidad? ¿Hay que generarla? ¿No tiene que ver con el medio y con les otres?

Algunas aproximaciones… ¿De dónde sale la necesidad? Del malestar, de salirse de la moral militante, académica o la que sea y hacerse una pregunta concreta sobre lo que, efectivamente, está ocurriendo. / Frase de Sartre que dice algo así: “sentimos malestar no cuando se produce algo mucho peor, sino cuando pudimos imaginar algo mucho mejor y volver a lo de siempre nos resulta insoportable”. En contraposición al “cuanto peor, mejor”; se puede generar malestar creando algo más deseable de vivir, otras relaciones sociales que son mucho más placenteras y que pueden transformar el reencuentro con lo de siempre en algo insoportable.

A veces, cuando desde determinadas posturas políticas se reivindica a les estudiantes se lo hace desde el sistema, desde el claustro. Se reivindica un sujeto ontológico estudiantil que, por el solo hecho de ser estudiante, es combativo. O, por el solo hecho de ser estudiante, es une pobrecite a le que hay que incluir. Se obvia que buena parte de les estudiantes tienen una posición pasiva, de la misma forma que la tienen buena parte de los sujetos en el sistema.

Desde el texto, se puede pensar que ser estudiante no es lo dado por claustro, sino tener preguntas ligadas a una necesidad de verdad y una participación activa frente a los saberes y/o situaciones que se nos presentan; lo que puede atravesar tanto a estudiantes como a docentes. Del mismo modo, que hay docentes y estudiantes que no serían estudiantes desde el sentido que allí se está planteando; tienen afinidad por el saber, pero no estudian.

Somos todes estudiantes (no importa el lugar que ocupemos en el sistema) en tanto que nos interesa estudiar, no en tanto que tenemos determinada posición de claustro en la transferencia de un saber pasivo. Estudiante puede ser une docente. / Nadie (ni del claustro docente ni del estudiantil) es estudiante si no hay una actitud activa frente a los saberes y situaciones, si se los reproduce sin hacerles preguntas. / ¿Hay efectivamente más estudiantes en el claustro estudiantil que en el claustro docente? ¿Y si es así  responde a alguna “ontología” o convendría problematizar las posiciones ontológicas/generacionales/claustrales?

Reparo/discusión/pregunta que surgió: pero entonces le estudiante no es le estudiante real, mayoritarie; es otra cosa.  En realidad, hoy, estudiar es acreditar… ¿Por qué habría que llamar “estudiante” a quien se preocupa por una verdad o tiene una participación activa? / Algunas consideraciones:

Es una cuestión ante todo política, no menor, el sentido de “estudiar” / Es importante resignificar a le estudiante como alguien que está afectade por una búsqueda, por una verdad que no tiene que ver con una verdad de fundamento, ni externa, ni dada, ni fija, sino que es verdad en el sentido de que hay una fidelidad a preguntarte algo sin los “como si” propios del sistema: fidelidad con no mentirte, con las consecuencias políticas de una verdad contrapuesta -y con consecuencias políticas contrapuestas- a la verdad del sistema.

No es menor dejarle el sentido de determinados conceptos al sistema, porque los términos no son términos, son conceptos. Los conceptos implican una forma de vida, una construcción de mundo. Eso que parece menor, que es cuestionar el sentido de “estudiante”, es la toma. Y es también el sentido de “trabajador”, como cuando en ocasiones se reivindica desde la gestión los resultados de elecciones del claustro docente como logro del voto de “trabajadores”; pero ahí está en juego el sentido de “trabajadore”. No se discute si trabajadore es quien tiene una relación de obediencia debida con su trabajo o si tiene que ver con organización colectiva. Preguntar a qué se llama “trabajadore”, a qué se llama “estudiante” no es una cuestión menor, es una disputa política.

Que “ser estudiante” siga siendo lo que es le da la razón a quienes, el año pasado, decían “no queremos toma porque queremos estudiar”. Pero eso no es estudiar; estudiar supone hacerse una pregunta sobre qué está pasando en las situaciones que atravesamos: con los sujetos, la institución, etc. / “No queremos toma porque queremos estudiar”: no me vengas a decir que estás defendiendo algo que no estás defendiendo. Lo que estás defendiendo es otra cosa, es acreditación, sistema, mercado, trabajo tuyo para mañana, pero no me digas que estás defendiendo estudio: de interesarte estudiar podías seguir estudiando en la toma, aprovechado más que nunca para hacerte preguntas sobre las instituciones, para ver cómo esas preguntas interpelaban a los textos de las cursadas. / Entonces, si hablamos sin “como si”, estudiante es quien tiene una preocupación por preguntarse qué está pasando, quien agarra un texto porque lo ocupa, porque tiene una relación con esa verdad que es la de operar –que no significa “instrumentalizar”- y no con una verdad meramente “teórica”.

¿Qué es una cátedra?

¿Cómo se entra a una cátedra? 

¿Cómo se toman decisiones -sobre contenidos, producción, 

          evaluación, etc.- al interior de una cátedra? 

¿Cómo aparece una cátedra en un aula? 

Textos sugeridos para acompañar la discusión:

La paradoja del aula, Pablo Hupert 

Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?, Immanuel Kant

Post-encuentro 13-10

¿Qué es una cátedra? Generalmente, cuando decimos “la cátedra” nos referimos, implícita y exclusivamente, a le titular. / La cátedra opera como una secuencia de autoridades: de le titular de cátedra a le docente de prácticos, de le docente de prácticos al saber, del saber a le estudiante.

¿De qué formas aparece una cátedra en el aula? La cátedra funciona como un modo de control sobre estudiantes y docentes -en cuanto estructura y más allá de las bondades o no de le titular.  

Modos en que la cátedra aparece en el aula: la instancia de final -atraviesa la cursada reconduciendo en cada práctico a asegurar lo indispensable para su aprobación-; la temporalidad académica -hace de la no discusión la condición de posibilidad de cumplir con un programa (¿quién decide la temporalidad de un práctico? Ahí también aparece “la cátedra”); la interpretación de los textos -en general es la interpretación de le titular, y esto se ve en el aula: si une docente de práctico formula algo distinto de le titular no suelen asumirse como dos interpretaciones diferentes: la que hay que saber es “la certera”, que es la que estarán reproduciendo estudiantes y docentes en las instancias de evaluación-. Aparece lo que se plantea en el texto de Hupert; desde distintas dimensiones la cadena de autoridades: de le titular a le docente de práctico, de le docente a le estudiante.

Pero, ¿qué pasa si no se está de acuerdo con una posición teórica o con la interpretación de un texto? Ante todo, ¿qué es “estar de acuerdo”? Hay un estar de acuerdo que es más explícito y pasa la menor de las veces. Hay otro acuerdo que es más profundo y supone que la forma en que le titular dice algo es la forma en que le propie docente efectivamente lo va a entender. Y de la misma forma lo va a “entender” le estudiante (van a acordar con la interpretación del texto dada por le titular, van a ver en su palabra la Verdad). 

Cuando se trata de hacer un cambio es cuanto más aparece la cátedra: ahí hay un problema concreto, porque la igualdad no es una consigna –“está mal la jerarquía”-, sino que no se puede hacer otra cosa en el práctico -no sólo entre docentes y estudiantes sino entre les propies estudiantes-; no se puede hacer del práctico un lugar de pensamiento si eso debe ajustarse a las decisiones de Otro, a una jerarquía externa. 

A veces se escuchan docentes que se quejan de las jerarquías de les titulares. Y sin embargo participan de ellas: hay una responsabilidad docente en el sostenimiento de las jerarquías de una cátedra -del mismo modo que en las del aula una responsabilidad estudiante-, hay pereza y cobardía. Pereza porque es mucho más cómodo que alguien decida, por ejemplo, qué entra en un parcial, que tener que sentarse a discutir o reflexionar cómo hacer para pensar con les otres. Cobardía porque no me voy a oponer, porque “es mi trabajo”.

“Igualdad en la desigualdad”: si todos nos sometemos, ¿por qué vos no te sometés?, ¿por qué vos no te vas a someter? Planteo que aparece con recurrencia -más o menos implícito- tanto en el aula cuando une estudiante cuestiona algo (“¿quién sos, le docente para no someterte?”) como en una cátedra cuando lo hace une docente (“¿quién sos, le titular para no someterte?”). Naturalización y defensa pasivo-reactiva de las jerarquías.

Decir que no puedo cambiar mi función porque fui admitide bajo ciertas condiciones es obediencia debida (aquí salió Simone Weil: “si saliste de un lugar del mismo modo que entraste sos un esclavo”). La cuestión en el texto de Kant de la escisión público-privado: lo “normal” y esperable en la facultad es que desde las cátedras les docentes enseñen contenidos como “doctos”, aunque se contrapongan diametralmente a lo que practican en su lugar privado de trabajo; ¿qué pasaría si para entrar a un cargo se tuviera en cuenta la idoneidad política con lo enseñado? ¿Si eso fuera considerado un saber, un comprender efectivo los contenidos?)

¿Cómo se entra a una cátedra? Es imposible desligar esta pregunta de la pregunta “qué es una cátedra”. Una cátedra es una estructura de desigualdad, una selección -constitutivamente- excluyente en base a determinados parámetros que van a hacer que unas personas sean mejores que otras para entrar en ella. Tratar de corregir igualitariamente una estructura jerárquica es moral: es corregir los “desvíos” en el intento de volver a su “buen funcionamiento” el sistema -desigualitario- (en vez de transformarlo).

Asumir que los concursos son un método para resolver la desigualdad resulta, cuanto menos, paradójico. Lo que se mantiene incuestionado es la estructura de cátedra, mientras que se refuerza y legitima la lógica del mérito. Por otro lado, si los parámetros de evaluación de los concursos llevan el espíritu de la LES, esa misma LES que se cuestiona al Estado está operando en lo cotidiano (¿las opciones para pensar cómo actuar frente a estas cuestiones en términos de igualdad son las del “dedo” o el concurso? ¿O responden más bien ambas opciones a seguir pensando desde la lógica de la desigualdad?).

¿Qué es democracia en la universidad? La democracia de les representantes, de alguien que está en el lugar de otre. La falta de participación se justifica a partir de “la ignorancia”, en tanto la jerarquía se legitima en el saber. Ejemplo de la reglamentación propuesta por Feduba para les ad-honorem: hay que dar “un gran debate democrático” [sobre la estructura de cátedra] “entre docentes y autoridades”... Cómo en varios espacios universitarios post-2001 se ha trascendido lo propuesto en la Reforma del ´18 –más que “incluir/integrar” claustros, salir de la lógica de los claustros- para que Feduba “democratice” en un sentido pre-reforma… / ¿Qué es democracia en la universidad? Relación de la cátedra y el plan de estudios: la democracia de la exposición de titulares (y siempre discutir el plan de estudios “afuera” mientras se reproduce en lo cotidiano del aula la ausencia de participación en las decisiones). 

Entre otras cuestiones que surgieron en la discusión: la construcción de la práctica política  cuestionadora como “inmadura” (por ejemplo, durante la toma, docentes a quienes se etiquetó de “inmaduros” o “pendeviejos”). Pero cuestionar una práctica desde la “inmadurez” más que del objeto habla del sujeto, más que de lo cuestionado habla de quien cuestiona. Porque aun si lo cuestionado son formas estabilizadas de contraponerse a algo, en absoluto transformadoras, lo que está implicado en ese tipo de cuestionamiento es una concepción unilineal de lo social, y por tanto una concepción -política- muy cuestionable (básicamente, de derecha). Hay una noción de verdad sumamente autoritaria puesta en juego en ese planteamiento: “la Verdad es esto, se llega acá” y “esto”/”acá” es el sistema. Concebir la “madurez” como sinónimo de adaptación al sistema es de sentido común, del absolutismo evolucionista propio de la derecha. Y la fundamentación última de eso es el sistema, es la adaptación al sistema.

¿Qué es un parcial?

¿Cómo se hace un parcial? 

¿Qué se incluye en un parcial? 

¿Cómo se relacionan un parcial y la cursada? 
 

Texto sugerido para acompañar la discusión: 

La paradoja del aula, Pablo Hupert

Post-encuentro 22-09

¿Qué es un parcial? La excusa para poner una nota, calificar, indicar que se aprendió algo. Una instancia burocrática, un dispositivo de medición fundado en el principio de la ignorancia: le estudiante, culpable de no saber, debe demostrar todo su conocimiento (y lo que no está escrito, se presume que es ignorado). Pero, ¿es el saber pasible de medición?, ¿qué sucede con éste cuando se lo cuantifica para ser medido?

El parcial es sumamente lógico y, al mismo tiempo, absurdo. En este sentido, sería absurdo cambiar un chocolate por un papel, pero ese papel adquiere un valor que significa dinero. Entonces, el parcial en ese sistema no es absurdo, al contrario, es lógico. Sería absurdo si se lo objetivara al punto de despojarlo del sentido que adquiere en su circulación social: la acreditación. Por otro lado, ¿es la acreditación el “para qué” del parcial?  

¿Que esto se siga reproduciendo depende más de les docentes que de les estudiantes? Es cierto que hay un lugar de poder que media la escucha. Pero les docentes (para quienes también un parcial o un final consisten en situaciones tortuosas -leer cuarenta veces lo mismo y encontrar dónde está el error, escuchar a alguien decir lo que “ya se sabe” y buscar un equivalente numérico de eso que se dijo-) no están colaborando más que les estudiantes en la reproducción. Hay compañeres que contribuyen a que haya ese rol docente, que cuando se plantea correrse de lo dado, van a defenderlo muy reactivamente. La queja o la demonización docente no terminan de preguntarse qué está pasando efectivamente ahí. Ante la pregunta de ¿por qué une docente que no está de acuerdo con tomar un parcial, sin embargo lo hace?, habría que contestar: ¿y por qué les estudiantes no hacemos otra cosa?

La crítica nos implica, la queja no. La queja se funda en el “ya sé cómo son las cosas” y reproduce la lógica de víctima y victimario (donde la relación, ya sea que se esté de un lado o del otro, no deja de ser la misma), la crítica consiste en hacernos realmente la pregunta de qué está pasando ahí, que no significa no discutir y tampoco necesariamente llevar otra cosa a “aplicar”. En la pregunta de “¿y vos qué proponés, si criticás esto qué proponés?” no hay crítica, se anula todo pensamiento, toda pregunta: no podés criticar porque no trajiste tu otro aplicacionismo, tu certeza. Pero eso no quiere decir no pensar en otras prácticas posibles ni en construcciones afirmativas posibles.  

Pero, ¿en la universidad es imposible la transformación? Ya sabemos que la universidad es esto. Cuando se piensa que es imposible transformar la universidad, en lo que se piensa es en un cambio abrupto, total. Y no sería posible, en términos de transformación de la subjetividad, plantear que eso tiene que ser así para toda la universidad de un momento a otro. La pretensión del cambio absoluto impide transformar algo, y por eso esa pregunta hay que hacerla desde qué se hace en cada caso, porque en una práctica mínima -como un parcial- hay toda una sociedad implicada. Por otro lado, la afirmación de que “es imposible” es contrafáctica porque ya hay experiencias donde hay otras lógicas operando que están posibilitadas y hasta institucionalizadas. El hecho de preguntarnos cómo hacemos para transformar implica poner un palo en la rueda, y si este sistema se mantiene es porque no se hace una sola pregunta.

Estamos acostumbrades a concebir el pensamiento como algo aislado, como una especie de idea o de representación y no como la práctica misma, que es la que expresa el pensamiento de una sociedad. El parcial es una situación irrisoria, ridícula desde el punto de vista de la transformación (no desde el orden social). Preguntarse “qué es un parcial” da cuenta de lo que es y piensa una sociedad, la práctica de una sociedad. Que la relación con el conocimiento sea un parcial implica una relación entre sujetos que es triste (en el sentido de no-pontenciadora), y una relación con el pensar que también lo es.

Parcial presencial, domiciliario, individual, colectivo… ¿son diferentes? ¿Cuál es el sentido de la evaluación? ¿Qué forma adquiere la evaluación cuando se reduce a la calificación? ¿Hay que calificar? ¿Hay que diferenciar lo que hace una persona de lo que hace otra? ¿Para qué hay que diferenciar? Dentro de la lógica del sistema, el “para qué” pareciera ser completamente lógico: el conocimiento es un capital con un valor que se distribuye en la sociedad de manera desigual.

El sistema dice que hay un conocimiento que está cerciorado por una autoridad, que sanciona que se transmita bien un conocimiento. Dando vuelta esta ecuación, podríamos pensar que hay algo -el conocimiento- que está sirviendo a que haya una relación jerárquica, de autoridad. Entonces, el conocimiento estaría ahí para justificar un sistema de autoridad. ¿Para qué podríamos proponer un examen que sancionara mejor el saber? ¿Para qué ese saber? En este sistema, ese saber está para justificar esa autoridad y no al revés. Entonces, si no hay parcial, ¿se cae la autoridad?

Discusiones pendientes: ¿Si cursaste tendrías que aprobar? ¿Qué es cursar una materia? ¿Qué es aprobar? ¿Cuál es el sentido de estudiar?