¿Cómo se hace un parcial?
¿Qué se incluye en un parcial?
¿Cómo se relacionan un parcial y la cursada?
Texto sugerido para acompañar la discusión:
¿Qué es un parcial? La excusa para poner una nota, calificar, indicar que se aprendió algo. Una instancia burocrática, un dispositivo de medición fundado en el principio de la ignorancia: le estudiante, culpable de no saber, debe demostrar todo su conocimiento (y lo que no está escrito, se presume que es ignorado). Pero, ¿es el saber pasible de medición?, ¿qué sucede con éste cuando se lo cuantifica para ser medido?
El parcial es sumamente lógico y, al mismo tiempo, absurdo. En este sentido, sería absurdo cambiar un chocolate por un papel, pero ese papel adquiere un valor que significa dinero. Entonces, el parcial en ese sistema no es absurdo, al contrario, es lógico. Sería absurdo si se lo objetivara al punto de despojarlo del sentido que adquiere en su circulación social: la acreditación. Por otro lado, ¿es la acreditación el “para qué” del parcial?
¿Que esto se siga reproduciendo depende más de les docentes que de les estudiantes? Es cierto que hay un lugar de poder que media la escucha. Pero les docentes (para quienes también un parcial o un final consisten en situaciones tortuosas -leer cuarenta veces lo mismo y encontrar dónde está el error, escuchar a alguien decir lo que “ya se sabe” y buscar un equivalente numérico de eso que se dijo-) no están colaborando más que les estudiantes en la reproducción. Hay compañeres que contribuyen a que haya ese rol docente, que cuando se plantea correrse de lo dado, van a defenderlo muy reactivamente. La queja o la demonización docente no terminan de preguntarse qué está pasando efectivamente ahí. Ante la pregunta de ¿por qué une docente que no está de acuerdo con tomar un parcial, sin embargo lo hace?, habría que contestar: ¿y por qué les estudiantes no hacemos otra cosa?
La crítica nos implica, la queja no. La queja se funda en el “ya sé cómo son las cosas” y reproduce la lógica de víctima y victimario (donde la relación, ya sea que se esté de un lado o del otro, no deja de ser la misma), la crítica consiste en hacernos realmente la pregunta de qué está pasando ahí, que no significa no discutir y tampoco necesariamente llevar otra cosa a “aplicar”. En la pregunta de “¿y vos qué proponés, si criticás esto qué proponés?” no hay crítica, se anula todo pensamiento, toda pregunta: no podés criticar porque no trajiste tu otro aplicacionismo, tu certeza. Pero eso no quiere decir no pensar en otras prácticas posibles ni en construcciones afirmativas posibles.
Pero, ¿en la universidad es imposible la transformación? Ya sabemos que la universidad es esto. Cuando se piensa que es imposible transformar la universidad, en lo que se piensa es en un cambio abrupto, total. Y no sería posible, en términos de transformación de la subjetividad, plantear que eso tiene que ser así para toda la universidad de un momento a otro. La pretensión del cambio absoluto impide transformar algo, y por eso esa pregunta hay que hacerla desde qué se hace en cada caso, porque en una práctica mínima -como un parcial- hay toda una sociedad implicada. Por otro lado, la afirmación de que “es imposible” es contrafáctica porque ya hay experiencias donde hay otras lógicas operando que están posibilitadas y hasta institucionalizadas. El hecho de preguntarnos cómo hacemos para transformar implica poner un palo en la rueda, y si este sistema se mantiene es porque no se hace una sola pregunta.
Estamos acostumbrades a concebir el pensamiento como algo aislado, como una especie de idea o de representación y no como la práctica misma, que es la que expresa el pensamiento de una sociedad. El parcial es una situación irrisoria, ridícula desde el punto de vista de la transformación (no desde el orden social). Preguntarse “qué es un parcial” da cuenta de lo que es y piensa una sociedad, la práctica de una sociedad. Que la relación con el conocimiento sea un parcial implica una relación entre sujetos que es triste (en el sentido de no-pontenciadora), y una relación con el pensar que también lo es.
Parcial presencial, domiciliario, individual, colectivo… ¿son diferentes? ¿Cuál es el sentido de la evaluación? ¿Qué forma adquiere la evaluación cuando se reduce a la calificación? ¿Hay que calificar? ¿Hay que diferenciar lo que hace una persona de lo que hace otra? ¿Para qué hay que diferenciar? Dentro de la lógica del sistema, el “para qué” pareciera ser completamente lógico: el conocimiento es un capital con un valor que se distribuye en la sociedad de manera desigual.
El sistema dice que hay un conocimiento que está cerciorado por una autoridad, que sanciona que se transmita bien un conocimiento. Dando vuelta esta ecuación, podríamos pensar que hay algo -el conocimiento- que está sirviendo a que haya una relación jerárquica, de autoridad. Entonces, el conocimiento estaría ahí para justificar un sistema de autoridad. ¿Para qué podríamos proponer un examen que sancionara mejor el saber? ¿Para qué ese saber? En este sistema, ese saber está para justificar esa autoridad y no al revés. Entonces, si no hay parcial, ¿se cae la autoridad?
Discusiones pendientes: ¿Si cursaste tendrías que aprobar? ¿Qué es cursar una materia? ¿Qué es aprobar? ¿Cuál es el sentido de estudiar?
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